DISLEXIA: PERGUNTAS E RESPOSTAS

1. Qual a origem da dislexia?

Vicente Martins - É uma palavra de origem grega. Dis, quer dizer, dificuldade. Lexia, palavra, leitura. O primeiro relato de dislexia data de 1896, a partir de uma queixa de um jovem de 14 anos que vai a um médico ofalmologista relatar sua dificuldade específica de ler e escrever, tendo surpreendentemente intactas as habilidades em matemáticas e outras disciplinas escolares.

2. Quais os sinais mais comuns de uma criança disléxica?

Vicente Martins - Na educação infantil, o atraso da fala é um indício importante. No ensino fundamental, a dificuldade de alfabetizar-se em leitura, soletrar, por exemplo, um texto, em voz alta perante uma sala de aula ou para si mesmo. No ensino fundamental, se a soletração não tiver sido resolvida, o aluno terá implicações no entendimento do texto em todas as disciplinas escolares. A falta de consciência fonológica durante a alfabetização leva à dislexia escolar.

3. Dislexia tem cura?

Vicente Martins - Se for de origem genética, não. E por isso, será considerada uma síndrome, uma dislexia desenviolvimento, evolutiva ou genética. Se a dislexia é de natureza escolar, a mudança do método de leitura, por exemplo, mudar o método global para o fônico,pode trazer resultados bastante animadores para os disléxicos, docentes e aos pais.

4. Qual o papel da família no processo de tratamento?

Vicente Martins - Os pais devem ficar atentos sobre o desempenho leitor de seus filhos. As baixas notas em língua portuguesa e a falta de interesse em ler textos podem ser sinais de alerta importante para um pedido de ajuda profissional. Os alunos que são disléxicos tendem a se afastar de atividades que envolvem a leitura ou texto escrito, temendo as dificuldades inerentes ao sistema escrito da língua e caminham para atividades outras como atividades de lazer, esporte, liderança escolar, entre tantas em que possa revelar seu potencial de criação e inteligência.

5. Quais atribuições cabem à escola, enquanto instituição que identifica os primeiros sinais desse distúrbio?

Vicente Martins - Cabe à escola oferecer aos pais de alunos e aos próprios alunos, metodologias interessantes e eficientes, do ponto de vista pedagógico, para atender os alunos especiais, os que apresentam dificuldades em leitura, escrita e ortografia. É incumbência da escola e, em especial dos professores, oferecer recuperação de estudos para aqueles que têm baixo rendimento escolar.

Contactos com Vicente Martins: vicente.martins@uol.com.br

RELATE-ME UM CASO DE DISLEXIA EM SUA FAMÍLIA

RELATO DE DIFICULDADES
Vicente Martins No caso de relato de dificuldades específicas de linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia), para ser comentado pelo professor Vicente Martins, é solicitado ao interessado informar idade, nível de instrução, cidade e principais queixas de pais, professores e alunos sobre o desempenho leitor, escritor ou ortográfico.
a) Qual sua idade, série ou ano do nível de educação básica em que estuda? Estuda em escola pública ou privada?
b) Durante a leitura em voz alta, o ocorre com a criança, jovem ou adulto? O que os professores têm observado quanto ao desempenho leitor da criança? c) Na família, há registro de dificuldades em leitura, escrita(produção de idéias e organização de idéias no texto) e ortografia? Que outras dificuldades os pais e professores têm observado além das habilidades lingüísticas?
d) Quanto à memória da criança, o que ocorre para memorizar tabuada, dias da semana, os meses dos anos? Apresenta que tipo de dificuldade em compreender o texto lido ou uma informação durante a leitura de um texto por outrem ou em situação de exposição oral?
e) Quanto à escola, que método de leitura foi utilizado durante sua alfabetização? O construtivista ou método fônico(alfabético, por exemplo)? Como ocorreu sua alfabetização? Como aprender a ler? Descreva, em detalhes, as dificuldades observadas durante a fase de alfabetização em leitura. Apresente ao professor Vicente Martins outras informações que julgar importantes para o pronunciamento ou comentário do caso.
Escreva para vicente.martins@uol.com.br

O que pensam os lingüistas sobre a dislexia

Prof. Vicente Martins e sua filha

Texto para discussão [1]

Vicente Martins[2]

Em 2001, enviei, no período de uma semana, e-mails a professores, lingüistas, psicolingüistas e psicopedagogos, brasileiros e estrangeiros, que atuam na área de aquisição, processamento e desenvolvimento da linguagem e suas dificuldades ou transtornos de aprendizagem. Busquei conhecer o ponto de vista dos lingüistas sobre a dislexia como uma categoria de estudos lingüísticos e objeto de pesquisa na área da Linguagem, Psicolingüística e Neurolingüística. Duas perguntas foram encaminhas aos docentes e pesquisadores: (1) Há lugar para a dislexia nos estudos lingüísticos? E (2) Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia? A seguir, eis uma amostragem de suas respostas à mensagem eletrônica.
Um dos primeiros a responder à mensagem eletrônica foi o professor Ari Pedro Baliero Junior[3]. Seu trabalho de pesquisa, no qual estudou a afasia, desenvolve-se numa linha que podemos chamar de enunciativo-discursiva, cujas raízes teóricas encontram-se no pensamento de Carlos Franchi, Maria Irma Hadler Coudry, Ester Scarpa, Sírio Possenti, Vanderley Geraldi, Mary Aizawa Kato, Cláudia Lemos, Eni Orlandi, Eduardo Guimarães(em suma, o pessoal do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp), e é tributário de autores como Ludwig Wittgeinstei, Gregory Bateson, John Searle, Vygotsky, A. R. Luria, Michel Foucaut, Michel Pecheux, Oswaldo Ducrot, Austin, Grice, entre outros.
Citando Maria Irma Hadler Coudry[4], Ari Pedro Baliero Junior afirma que, do ponto de vista da Lingüística, a linguagem é considerada como uma atividade constitutiva, o que permite “ajudar na organização do conjunto de sintomas particulares a cada síndrome que se manifesta na “linguagem em exercício”, onde processos de significação verbais e não-verbais são elaborados pelos interlocutores nas diferentes instâncias em que sujeitos falantes de uma língua natural se expõem, informados por regras e atitudes lingüísticas e regulares sócio-históricas” (COUDRY: 1995:13).
Ari Pedro Baliero Junior salienta que considerar a linguagem como uma atividade constitutiva implica assumir que os sujeitos que a exercem constituem-na e se constituem no exercício da linguagem, na atividade “linguajeira”, no exercício do “linguajar”, ou seja, pensar sobre uma entidade nosológica como “dislexia” não é tão relevante, na avaliação do professor Ari Pedro Baliero Junior, quanto identificar como aqueles fenômenos de linguagem que se abrigam sob a entidade “dislexia” se relacionam com a pessoa particular que os manifesta no contexto particular desta manifestação.
O professor e pesquisador Ari Pedro Baliero Junior pensa a linguagem como um fenômeno humano, tão complexo quanto o próprio ser humano, e portanto irredutível ao tipo de explicação formalista, classificatório e monista tão caro às ciências médicas, de onde vem o paradigma que trata a dislexia como um problema individual. Por outro lado, acredita Ari Pedro que a dislexia e sua explicação pode lançar luzes sobre o fenômeno estudado, o que faz com que os lingüistas acabem tentando, por vezes, a este tipo de explicação lingüística ou psicolingüística.
O professor e pesquisador Ari Pedro Baliero Junior, da Unicamp, postula a existência de duas ou três posições sobre o transtornos específicos da linguagem escrita ( dislexia, a disgrafia e disortorafia) no campo dos estudos da linguagem e de suas dificuldades ou transtornos funcionais específicos.
Em primeiro lugar, segundo Ari Pedro Baliero Junior, os transtornos específicos podem ser pensados como problemas de aprendizagem, ou problemas cognitivos, a partir de uma posição teórica que parte das várias teorias psicológicas, caso em que teremos que identificar como ocorrem a partir da proposição de modelos gerais sobre o funcionamento cognitivo.
Em segundo lugar, podemos, conforme Ari Pedro Baliero Junior, pensar a dislexia como um problema ou disfunção de caráter neurológico, que implicaria algum tipo de desorganização de caráter neurológico, que implicaria, por sua vez, algum tipo de desorganização dos complexos sistemas neuropsicológicos envolvidos na lectoescrita, normalmente associados a problemas da fala, caso em que os modelos gerais seriam sobre o funcionamento neurológico ou neuropsicológico.
O professor Ari Pedro Baliero Junior postula ainda uma terceira posição, bem pouco comum na literatura, em que a Lingüística estaria envolvida, em que dislexia é explicada ou descrita a partir de modelos lingüísticos, o que teria que começar, segundo ele, pela distinção entre língua falada e escrita, bem como pela explicitação de modelos referentes aos mecanismos envolvidos em cada uma das duas atividades.
Em suma, o professor Ari Pedro Baliero Junior considera que pensar a dislexia em termos lingüísticos implica em três condutas de investigação: (1) esclarecer como aquele sujeito (qualificado de “disléxico”) se engaja na atividade de construção da linguagem escrita; (2) quais os dispositivos lingüísticos(fonológico-grafêmicos, sintáticos, semânticos, pragmáticos) que este sujeito mobiliza neste processo de construção e () como esta mobilização ocorre. Assim, conforme Ari Pedro, ao invés de partir uma definição do que seria a “dislexia”, partiria primeiro, na condição de pesquisador, para a busca de um entendimento do processo particular de cada uma das pessoais que manifestassem um tal quadro sindrômico, sempre questionado como tal pessoa constrói as significações neste processo.
Ari Pedro Baliero Junior acha que valeria a pena explorar a hipótese de que o engajamento da pessoa “disléxica” nos processos de significação envolvidos na aprendizagem da lectoescrita é problemáticomuita mais em virtude da inflexibilidade da práticas educacionais de ensino da leitura e escrita do que em virtude de qualquer “deficiência cognitiva” de caráter pessoal.
Ao ser indagada sobre o lugar da dislexia nos estudos lingüísticos, a professora Leonor Scliar Cabral[5] afirma que há vários espaços privilegiados para o estudo da dislexia: neuropsicologia, neurolingüística, fonoaudiologia, distúrbios de aprendizagem da leitura e Psicolingüística.
Quanto à pergunta “Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia?”, Leonor Scliar Cabral responde “não” posto que “não é objeto da lingüística explicar distúrbios da linguagem oral ou escrita”. Porém, segundo ela, é absolutamente necessário que qualquer dos pesquisadores das cinco áreas especificadas acima que queiram diagnosticar dislexia tenham conhecimentos profundos sobre o sistema fonológico da língua do paciente e de sua variedade sociolingüística, em todos os seus níveis, bem como dos princípios do sistema alfabético da língua em questão. O mesmo se deve dizer, complementa ela, da elaboração de testes para diagnóstico de distúrbios de leitura e das capacidades metafonológicas.
A lingüista Eleonora Cavalcante Albano[6], da Unicamp, diz que, embora não seja uma “especialista em patologia”, por tudo que tem observado, acredita que a dislexia seja mais um rótulo patologizante para uma condição que inspira cuidados, mas pode ser superada via tomada de consciência das dificuldades e assunção de uma postura menos ansiosa. Dá o seguinte para o indivíduo disléxico:
“O indivíduo dito disléxico tem dificuldade aparente em operar com a palavra escrita.Faz mais “trocas” que todos nós, tropela, pode ter cegueira para certas palavras etc. Também tem, aparentemente, dificuldade de operar metalingüisticamente: rimar, soletrar, silabar”. (ALBANO: 2002).
Eleonora Cavalcante Albano afirma que suas observações vão no sentido de achar os indivíduos assim rotulados um pouco “desajeitados” com a fala. Segundo ela, os disléxicos são fluentes, mas nem tanto. Diz Albano que os disléxicos quanfo ficam verbais, parecem ansisosos e confusos, como se desconfiassem que há algo de errado com a fala –e, conseqüentemente, com a escrita – deles: provavelmente, conforme Albano, eles razão: devem fazer mais esforço que os outros para falar, mas não sabemos o porquê. Dá uma sugestão de investigação bem informal:
“ Se vc tiver alguma pessoa por perto que foi assim rotulada, faça duas coisas. Uma é ver se encontra sintomas como descrevo. A outra é tentar acalmar a pessoa, ajudando-a a orfganizar as atividades da fala e escrita. Se funcionar, dá um bom trabalho – social e acadêmico – na linha vygotskyana. Aí me conte porque me interessa”. (ALBANO: 2002).
Ao responder a pergunta “Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia?”, Lourenço Chacon Jurado Filho [7] diz não saber se os lingüistas podem explicar lingüisticamente a dislexia. O que pode dizer é que muitos fatos que, de modo patologizante, são apressadamente rotulados como dislexia, podem ser, facilmente, explicáveis por teorias fonológicas ou por meio de procedimentos bastante freqüentes na aquisição da escrita. Às vezes, segundo Chacon, de modo bastante apressado, processos freqüentes na aquisição da escrita ou mesmo dificuldades escolares resultantes de problemas de alfabetização são catalogados como dislexia.
Lourenço Chacon Jurado Filho afirma que a palavra dislexia está virando um termo “coringa” para designar qualquer fato que se supõe ser problema de escrita. Adverte, todavia, que não está, com isso, dizendo que não existem patologias que envolvem a escrita(especialmente resultantes de problemas neurológicos.
Com relação ao termo dislexia aplicado aos problemas de escrita, Lourenço Chacon Jurado Filho procura ser cauteloso e alerta que muito do que se rotula como dislexia não receberia esse diagnóstico fosse feita(nos casos considerados como problema de escrita) uma avaliação fonológica ou mesmo uma análise do processo de aquisição de escrita.
“Ainda é bastante freqüente a ‘cultura’ de jogar para o próprio aprendiz a responsabilidade por suas dificuldades, ao invés de se buscar entender os fatos envolvidos na aprendizagem da escrita e as falhas de nossos sistemas educacionais”.(CHACON: 2001)
O professor e lingüista Luiz Antônio Gomes Senna[8] considera que a dislexia não é um fenômeno propriamente lingüístico, porque, no seu entender, este transtorno funcional específico não interfere no potencial gramático-discursivo do sujeito. Segundo ele, não se identifica qualquer vestígio da dislexia (até hoje constatado) na comunicação oral, tampouco na comunicação através de outros meios não orais, exceto a escrita.
Para o lingüista Luiz Antônio G. Senna, os fatores que desencadeiam a dislexia podem ser de diferentes ordens, desde sócio-afetivas, psicomotoras ou neurológicas:
“A relação entre fala/escrita é intermediada por um complexo de operações mentais(especialmente as que se relacionam com a segmentação das unidades do pensamento em nível representacional). O maior ou menor comprometimento neste complexo de operações resulta níveis proporcionais de dislexia”. (SENNA: 2001).
Luiz Antônio Gomes Senna adverte, todavia, que os investigadores precisam separar dos casos de dislexia, todos os eventuais comportamentos de custo no processo de alfabetização, resultantes de, por exemplo, simples resistência sócio-cultural à escrita, ou à aproximação ao modelo científico do pensamento:
“Estes casos são normais no processo de alfabetização e devem ser analisados como parte do processo de letramento em sociedades orais com altos níveis de desigualdade, como no Brasil. Comportamentos de pré-silabismo resistente, truncamente de palavras, ou mesmo de resistência à substituição do grafismo livre pelo alfabético, em sua maioria, resultado de um processo de letramento deficiente”. (SENNA:2001).
Edwirges Maria Morato[9], professora da área de Neurolingüística(IEL/UNICAMP), diz haver uma polêmica em torno da (existência e da própria definição) da dislexia. Conforme Motato, em geral, tanto a definição quanto o diagnóstico clínico da dislexia têm sido refutados ou postos em questão , severamente, por lingüistas e pedagogos, sobretudo os não normativistas (com relação à linguagem e processos afeitos a ela).
Com isso, afirma Edwirges Maria Morato sobraria como plausível o que se chama, às vezes, de “verdadeira dislexia”, isto é, um déficit isolado para a leitura e a escrita de natureza neurológica. Mas, assevera ela, mesmo entre os neuropsicólogos não se pode prognosticar qualquer acordo sobre sua definição ou existência. Para ela, na verdade, essas formas isoladas de déficits ninguém as vê, só a literatura as descreve tão bem.
Sobre a questão levantada, por e-mail, Morato responde[10]:
“Você pergunta: Podemos explicar, lingüisticamente, a dislexia?”Ora, a Lingüística é melhor talhada justamente para pôr em risco a definição da dislexia, bem como toda forma de “patologização” da linguagem oral e escrita”.(MORATO: 2001).
Quanto à pergunta “Aos olhos do lingüista, existe dislexia?”, Edwirges Morato afirma que há muita coisa escrita sobre isso, sobretudo trabalhos que procuram “desconstruir”, lingüisticamente, o conceito de dislexia:
“Creio que a resposta a essa questão depende do posto de observação teórico a partir de onde se vê a coisa. A meu ver, é muito difícil sustentar(e não só lingüisticamente) a idéia de dislexia em sua acepção de déficit isolado de linguagem e escrita (e isso em função da constituição multifuncional, integrada e dinâmica da atividade lingüístico-cognitiva, bem como do próprio modo de funcionamento da atividade cerebral” (MORATO: 2001).
Véronique Marie Braun Dahlet[11] afirma que a dislexia remete a um problema de locução, mas tem raízes nas conexões cerebrais. O campo implicado com a dislexia, segundo ela, é a fonologia, que tenta remediar a dislexia, muitas vezes, com sucesso.
Para Véronique Marie Braun Dahlet, concretamente, são os fonologistas que estudam lingüística para melhor entender os processos de linguagem, e buscam apoio para orientar as terapias em fonologia. No entanto, segundo ela, houve já estudos de lingüistas sobre o assunto (por exemplo, o de Jackobson).
Véronique Marie Braun Dahlet assinala, em sua mensagem, que a dislexia não pode ser explicada à luz da Lingüística, mas, sim, descrita: por exemplo, em termos de fonologia, troca de tal fonema para tal outro. É, por isso, segundo ela, que os fonologistas precisam das ferramentas em lingüística,para dar o diagnóstico da dislexia(pois há várias, e dentro de cada uma em densidade variável). Assim, trata-se de um domínio clínico(medicina), porém,no nível das ferramentas para lidar com a dislexia, é preciso recorrer à teoria da lingüística[12].
Na visão do lingüista Luiz Carlos Cagliari[13], a dislexia, como qualquer “defeito de fala”(distúrbio etc) é um julgamento feito pela sociedade, do mesmo modo que ela julga dialetos, como sendo melhores ou piores. A dislexia, segundo Cagliari,caracteriza-se, por outro lado, por “certas regras” e, portanto, permite uma descrição sistemática.
Luiz Carlos Cagliari afirma que, como a dislexia não é prática(sistema) socialmente aceitável, passa a ter valor de algo errado. Mas, indaga ele, se a sociedade aceitasse a dislexia como prática saudável, haveria uma dislexia da dislexia?”.
Na prática, explica Cagliari, a dislexia assume formas específicas: se a pessoa estivesse muito estressada, o medo da escola na alfabetização, traumatismos neurológicos etc. Diz o lingüista que, assim como se aprender uma língua estrangeira ou um dialeto padrão, qualquer disléxico pode deixar de lado sua dislexia – o que diferencia esse tipo de fala de outros tipos considerados patológicos(afasia etc).
Respondendo à pergunta mais especificamente, Cagliari diz que todo desvio de um modelo tomado como padrão é um sistema que paga para se fazer valer na sociedade, como acontece como os dialetos de uma língua. Dado o caráter mais “individual” da dislexia, com relação aos demais do grupo, a estranheza lingüística é maior e mais sensível, despertando reações adversas.
“A escola é um bom lugar para se criar e resolver traumas pessoais. Uns ficam disléxicos, outros aprendem dialetos novos e até línguas novas. Enfim, a dislexia, como qualquer dialeto, tem um processo de aprendizagem(aquisição da linguagem) e, certamente, não é uma simples questão de déficit mental ou neurológico, mas de sistematização da linguagem para uso pessoal”. (CAGLIARI: 2001).
Joana Plaza Pinto[14] afirma que a dislexia foi considerada, durante muito tempo, como uma doença neurológica porque, segundo ela, se imaginava que a maneira diferente que a criança disléxica lê era atribuída a algum distúrbio do aparelho neurológico. No entanto, acrescenta Joana Plaza, existe uma linha atual de abordagem que defende que a dislexia não é uma “doença”, mas uma forma diferente de ler como acontece com a criança canhota. Plaza afirma que o canhotismo é uma forma de escrever com uma mão “diferente” – que, aliás, também, foi tratado, segundo ela, como doença, durante muito tempo.
Joana Plaza Pinto diz que, do ponto de vista da lingüística, pelo que sabe, a dislexia é, também, uma forma alternativa de aquisição de escrita e deve ser tratada como tal:
“Ao que tudo indica, todas as crianças em alguma fase da alfabetização apresentam “sintomar” de dislexia. Uma parte delas(li uma vez 15%, mas não se esse informação confere) mantém as características da dislexia durante toda a sua vida, devendo, portanto, ser ajudada a adapatar-se à nossa escola “não-disléxica”. (PLAZA: 2001)
Joana Plaza Pinto informa que a Lingüística, especialmente na sua atuação chamada Aplicada, tem ajudado, já há muito tempo, a repensar os conceitos envolvidos na alfabetização, incluindo, então, a abordagem para com as crianças disléxicas.
Wilton Pacheco acredita que a dislexia, sim, é abordada pela Lingüística, mais precisamente pela Psicolingüística. Segundo ele, métodos de estudos baseados no erro, dentro da Psicolingüística, são desenvolvidos para compreender o desenvolvimento da linguagem. A Psicologia, assinala Pacheco, está fazendo uso dessa ferramente para diagnóstico e tratamento.
Diz Wilton Pacheco lembrar-se de ter lido um livro na área da Psicologia que tratava sobre dislexia. O livro, de um autor alemão, tinha como título Psicolingüística e tratava sobre os principais problemas da psique humana como o autismo sob o enfoque da Psicolingüística. Todavia, afirma não lembrar de um estudo desenvolvido para que um professor em sala de aula pudesse identificar qualquer um desses problemas (autismo e dislexia, por exemplo).
Para o lingüista João Wanderley Geraldi, inúmeras formas de falar, entre elas muitas consideradas como dislexia, não passam de variação lingüística. Crê que há problemas de linguagem com pacientes cérebro-lesados: inúmeros diagnósticos, vários tipos de problemas nestas afasias, mas acredita que muitos dos diagnósticos medicalizando problemas de linguagem estão muito longe de serem lingüísticos.
A professora Teresinha Nunes[15]afirma que a Lingüística tem um papel importante como instrumento na descrição da organização da língua escrita e descreve essa organização de uma maneira geral. Segundo ela, a organização descrita é a mesma para todas pessoas. Exatamente por isso a Lingüística, no seu entendimento, não pode explicar a dislexia:
“Dislexia é um rótulo que se refere a diferenças individuais. Certas crianças têm mais dificuldades na aprendiagem da leitura e da escf4rita do que outras. Aquelas crianças que têm dificuldades muito acentuadas e inesperadas, pois são inteligentes e tiveram as oportunidades adequadas de aprendizagem, são as crianças disléxicas”. (NUNES: 2001).
Do ponto de vista da lingüista e psicolingüista Letícia Maria Sicuro Corrêa[16], a dislexia é um distúrbio no processo da leitura, o qual pode se manifestar ao longo do desenvolvimento, ou seja, na criança, ao longo do letramento (dislexia de desenvolvimento) ou ser adquirida(atingindo o leitor hábil adulto), em conseqüência de lesão cerebral.
Letícia Maria Sicuro Corrêa afirma que a dislexia afeta aspectos específicos do processo lingüístico na leitura, ou seja, no que concerne ao reconhecimento da palavra escrita. Segundo ela, um modelo psicolingüístico de acesso lexical, a partir da palavra escrita, pode contribuir para um melhor entendimento desse distúrbio e de variedades de manifestações do déficit, ao mesmo tempo que dados de pacientes disléxicos podem contribuir para a formulação desses modelos teóricos.
Até que ponto a dislexia é um problema lingüístico? Procurando responder esta pergunta, Letícia Maria Sicuro Corrêa salienta que a dislexia não é um tópico de interesse da teoria lingüística, por se tratar de um processo de desempenho lingüístico. Por outro lado, segundo ela, a dislexia é um tópico que pode ser tomado como relevante para uma teoria piscolingüística, pois temete a questões relativas à representação e acesso a palavras no léxico mental.
Letícia Maria Sicuro[17] Corrêa, ao descrever às dificuldades específicas no âmbito da Psicolingüística e da Psicologia Cognitiva, afirma existem diferentes tipos de dislexia e umas podem ser mais interessantes do que outras para uma teoria psicolingüística. Cita o caso da dislexia puramente visual, ou seja, a que afeita a detecção de propriedades gráficas do estímulo, anteriormente ao reconhecimento de letras, que não é particularmente interessante para um estudo psicolingüístico, embora seja, segundo ela, de interesse mais amplo da psicologia cognitiva. Já as chamadas dislexias profundas, assinala ela, as que, portanto, envolve erros semânticos e de superfície, que afeta a conversão grafema-fonema, são diretamente relevantes para o estudo do acesso lexical.
A lingüista Ester Mirian Scarpa[18] considera a dislexia uma questão complicada. No seu entender, parece que os pesquisadores estão mesmo “isolando” a dislexia como um distúrbio, embora, ainda, não esteja clara a sua etiologia(sua causa). Por outro lado, segundo ela, as condições de escolarização no Brasil mascara casos de demora ou dificuldade de aprendizagem da escrita e leitura com a acusação de “patologia” atribuída a tais casos:
“A instituição chamada “escola” prefere colocar a culpa do insucesso em distúrbios supostamente disléxicos(ou disgráficos). Assim, para se ter realmente um diagnóstico firma de dislexia, teria que se inserir a criança numa espécie de escola ideal, com muito estímulo escrito na família, controlar variáveis emocionais, atencionais etc, que possam estar atrapalhando a alfabetização” (SCARPA: 2001).
Ester Mirian Scarpa afirma que uma “escola ideal” é um modelo muito difícil de se pôr em prática no Brasil, sobretudo se levamos em conta as “péssimas condições de ensino no País, incluindo professores mal preparados, também vítimas de condições”. Acrescenta: “ A dislexia enquanto tal é muito mais rara do que as estatísticas mostram”.
Na visão de Sônia Maria Moojen[19], que se classifica como uma “apaixonada pela dislexia”, o ano de 2001 foi marcante para seus estudos dislexiológicos. Naquele ano passou 40 dias em Salamanca, estudando com os professores Emilio Sanchez e Mercedes Rueda. Disse-nos que a primeira disléxica que atendeu, em sua clínica, foi em 1967 (não se sabia, ainda, n Brasil, da dislexia nem mesmo eu fes o diagnóstico na época). Afirma, na sua mensagem, que está revendo todos os disléxicos que atendeu desde aquela época (não são muitos, segundo ela, porque a dislexia é rara) e mais recentemente reviu uma moça que agora tem 41 anos e é arquiteta. Pretende fazer um estudo retrospectivo destes pacientes.
Sônia Maria Moojen diz que a dislexia existe, mas é rara. A dislexia, conforme Moojen, também pode ser chamada de Transtorno Severo da Leitura e Escrita(Conforme CID-10 e DSM-IV). Para ela, a Lingüística, sozinha, não explica a dislexia, mas ajuda muito na medida em que se sabe que o reconhecimento de palavras é um dos problemas básicos do disléxico(via fonológica e lexical). Há, conforme clássica Moojen, disléxicos fonológicos e os lexicais. Isso falado da dislexia do desenvolvimento e não das dislexias afquiridas.
Sônia Maria Moojen afirma que o prognóstico da dislexia é reservado, ou seja, não tem cura.Os disléxicos, conforme analisa Moojen, podem fazer faculdade (se conseguirem burlar os erros). Acrescenta que os disléxicos sempre serão mais lentos para ler e escrever, embora sejam capazes disto. “É recomendável que façam provas orais”, sugere.
No tocante a relação entre dislexia e ciências médicas e cognitivas, Sônia Maria Moojen avalia que a neurologia anda engatinhando neste assunto, mas há muita controvérsia. “Muitos dizem na área de neurodologia que a dislexia é de origem genética”, assevera. A Psicologia Cognitiva vem trazendo importantes aportes no campo dislexiológico.
“Há consenso de que na dislexia há um problema de processamento da linguagem envolvendo também questões de memória. Há muito a ser desvendado sobre o tema, mas também há muitas informações erradas veiculadas pela média (atrás de todo disléxico pode ser um gênio...o disléco tem problemas em pular corda!?!?, ver as horas etc”. (MOOJEN:2001).
Entre outros estudiosos na área de linguagem de suas perdas, citaríamos Sylvia Defior[20]. Para ela, “La dislexia es um trastorno neuro cognitivo. No obstante, El tipo de sistema ortográfico (El código alfabético” que tienen que aprender los niños también tiene sua influencia y entonces La lingüística interviene”. (DELFIOR: 2001).
Para a professora Rosimeire Monteiro, da Universidade Federal do Ceará(UFC), a dislexia é um problema neurológico com vários comprometimentos, entre eles o lingüístico. Há, segundo ela, pesquisas em Lingüística que se ocupam de tal distúrbio. São trabalhos, acrescenta, interdisciplinares que envolvem Psicologia Cognitiva e Lingüística. (MONTEIRO: 2001)
No olhar sociolingüístico de Marcos Bagno[21], a dislexia não é abordada pela lingüística porque se trata, na verdade, de uma doença, de um problema de ordem médica. Em geral, afirma Bagno, a dislexia é resultante de algum tipo de lesão física. Alguns lingüistas se interessam pela dislexia, para ver o que acontece com a língua neste tipo de situação. E diz, taxativo: “ Na Unicamp, sei da profª Edwiges Morato, que costimar escrever sobre o tema. Mas não é um dos campos de interesse mais central da lingüística”. (BAGNO: 2001).











[1] O presente texto é uma versão preliminar da colaboração do professor Vicente Martins (UVA) para subsidiar a primeira reunião técnica do Grupo de Trabalho - Transtornos Funcionais Específicos da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e da Secretaria da Educação Básica (SEEB), do Ministério da Educação, nos dias 23 e 24 de junho de 2008, em Brasília (DF).
[2] Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA),em Sobral, Estado do Ceará. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC, 1996). Atua, principalmente, nos seguintes temas: dislexia e suas disfunções correlatas (disgrafia e disortografia), lingüística, língua portuguesa, formação de professores, políticas educacionais, educação especial, legislação educacional. E-mail: vicente.martins@uol.com.br
[3] Psicólogo, Professor de Psicolingüística na Universidade de Franca, Mestre em Lingüística pela UNICAMP,aripedro@francanet.com.br,ripedro@unifran.br.
[4] COUDRY, Maria Irma Hadler. Neurolingüística e Lingüística. In: DAMASCENO, B, COUDRY,Maria Irma Hadler (ORGS.). Temas em neuropsicologia e neurolingüística. (Série de Neropsicologia, vol.4). São Paulo: Tec Art, 1995. Vale salientar que Maria Irma Hadler Coudry é professora Livre-docente (2002) do Departamento de Lingüística da Universidade Estadual de Campinas. Fez graduação em LINGUISTICA pela Universidade Estadual de Campinas (1973), mestrado em LINGUISTICA pela Universidade Estadual de Campinas (1978) e doutorado em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1986), com estágio clínico na Universidade Livre de Bruxelas (1982 e 1984). Fez pós-doutorado na Universidade de Newcastle, Inglaterra (1993/1994). Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase em Neurolingüística, atuando principalmente na relação entre linguagem, cérebro e mente voltada para o estudo da afasia, sob uma visão discursiva, bem como de outras patologias e supostas patologias em que a linguagem está concernida: demência de Alzheimer, dislexia, dificuldade de aprendizagem. O livro a que faz referência
[5] possui graduação em Curso de Letras Português e Inglês pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1968) , graduação em Ciências Juridicas e Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1963) , especialização em Instituto Lingüístico Latinoamericano pela Universidad de La Republica (1966) , especialização em II Instituto Interamericano de Lingüística pela Asociación de Linguìstica y Filologia de América Latina (1968) , especialização em Curso de Pós Graduação Em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1970) , especialização em 1976 Linguistic Institute pela State University of New York (1976) , especialização em 1978 I C U Language Sciences Summer Institute pela International Christian University (1978) , especialização em Meios de Representação do Espaço Poético pela Universidade Federal de Santa Catarina (1982) , especialização em Intonation pela Universidade Federal de Santa Catarina (1984) , especialização em Discourse Analysis pela Universidade Federal de Santa Catarina (1984) , especialização em Fonética Acústica pela Universidade Federal de Santa Catarina (1984) , especialização em Seminário Sobre M A K Halliday pela Universidade Federal de Santa Catarina (1987) , doutorado em Lingüística pela Universidade de São Paulo (1976) , pos-doutorado pela Universite de Montreal (1981) , ensino-fundamental-primeiro-grau pelo Colégio Americano (1944) , ensino-medio-segundo-grau pelo Colégio Americano (1946) , ensino-medio-segundo-grau pelo Colégio Estadual Júlio de Castilho (1947) , aperfeicoamento em Conceitos Básicos de Computadores e Ling. FORTRAN pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1969) , aperfeicoamento em Disorders Of Development Assessment Remediation pela University of London (1973) , aperfeicoamento em Psycholinguistics pela University College London (1973) , aperfeicoamento em Estágio sobre Aplicação de Baterias de Linguagem pela Royal National Throat Nose Ear Hospital (1973) , aperfeicoamento em Visiting Member Of Staff The School Of English pela University of Birmingham (1991) , aperfeicoamento em Estágio no Laboratoire de Psychologie Experimental pela Universite Libre de Bruxelles (1982) , aperfeicoamento em Estágio no Laboratório de Neurolingüística pela Vrije Universiteit Brussel (1982) , aperfeicoamento em Estágio no Laboratoire de Psychologie Experimental pela Universite Libre de Bruxelles (1984) , aperfeicoamento em Estágio no Laboratoire de Psychologie Experimental pela Universite Libre de Bruxelles (1985) , aperfeicoamento em Capacidades Metafonológicas e Leitura pela Universidade Federal de Santa Catarina (1989) , aperfeicoamento em Seminário Abordagem Cognitiva da Leitura pela Universidade Federal de Santa Catarina (1990) , aperfeicoamento em Estágio no Instituto Arias Montano de Estudios Heb pelo Consejo Superior de Investigaciones Científicas (1991) , aperfeicoamento em The Phonetics of Sound Change pela Universidade de Brasília (2005) , aperfeicoamento em Child Development pela University of London (1973) e aperfeicoamento em Indexação Lingüística e Literária pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1969) . Atualmente é Membro do Colegiado da Pós-Graduação em Letr da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experiência na área de Lingüística , com ênfase em Psicolingüística. Atuando principalmente nos seguintes temas: Aquisição da sintaxe, aquisição semântica, MLU, Chomsky, Fillmore.
[6] Bacharel em Psicologia (1972), psicóloga (1973) e mestre em Lingüística (1975) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; doutora em Lingüística pela Brown University (1980); livre docente em Psicolingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1986). Foi visitante residente do Linguistics and Speech Analysis Department do Bell Telephone Laboratories de Murray Hill, NJ, EUA, de 1978 a 1980. Fez um estágio de pós-doutorado em Epistemologia Comparativa no Collège de France de 1989 a 1990. Tem experiência nas fronteiras entre a Lingüística e a Psicologia, com ênfase em Fonética e Fonologia (Teoria e Análise Lingüística) e Psicolingüística. Atua principalmente nas seguintes subáreas: fonologia experimental (ou de laboratório), estatística fônica e lexical, aquisição da linguagem. É professora titular do Departamento de Lingüística do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, onde fundou e coordena, desde 1991, o Laboratório de Fonética e Psicolingüística (Lafape). Tem estado à frente de projetos interinstitucionais (Integrados ou Temáticos) financiados pelo CNPq e pela FAPESP. Um deles, em colaboração com o Laboratório de Processamento Digital de Fala da FEEC-UNICAMP, vigente de 1993 a 1997, resultou na construção de um conversor texto-fala concatenativo, o Aiuruetê, considerado pioneiro no Brasil. Foi editora-chefe de Cadernos de Estudos Lingüísticos de 1993 a 2004. Suas contribuições científicas dos últimos 20 anos integram-se às ações internacionais em busca de um modelo baseado na noção de sistema dinâmico que supere a cisão tradicional entre a Fonética e a Fonologia. É esse também o foco do seu grupo de pesquisa, o DINAFON, distribuído entre várias universidades do sudeste e do sul do País. O grupo investiga questões relativas à coordenação dos gestos fônicos na aquisição e no uso da língua materna e estrangeira à luz da Fonologia Articulatória, a partir da revisão proposta em O Gesto e suas Bordas (Albano 2001), que destaca as informações contidas nas relações acústico-articulatórias
[7] possui graduação em Letras Português Francês pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1979) , mestrado em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1985) , doutorado em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1996) e pos-doutorado pela University of Florida (1999) . Atualmente é Professor efetivo da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Tem experiência na área de Lingüística , com ênfase em Teoria e Análise Lingüística. Atuando principalmente nos seguintes temas: Escrita, Ritmo, Enunciação, Discurso, Heterogeneidade enunciativa.
[8] Doutor em Lingüística Aplicada (PUC-Rio: 1994), atua como Professor Adjunto da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde é Chefe do Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino e membro permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação (www.proped.pro.br). Além de docente e orientador na graduação, mestrado e doutorado, desenvolve pesquisas de base teórico-conceitual no campo formal do letramento, com ênfase no estudo de sistemas e categorias metafóricas, modos do pensamento e desenvolvimento cognitivo. Mantém um laboratório permanente de processos de letramento no Colégio Brigadeiro Newton Braga, no qual é professor estatutário de ensino médio desde 1985. Possui cerca de 180 trabalhos publicados, cuja projeção sérica, pode ser acessada em www.senna.pro.br, juntamente com a descrição de seus diversos ciclos de investigação científica. Ainda entre suas atividades de investigação acadêmico-científica, coordena a Linha de Pesquisa Educação Inclusiva, Ciência e Cultura da Inclusão Escolar (ProPEd/UERJ) e é líder do Grupo de Pesquisa Linguagem, Cognição Humana e Processos Educacionais (GrPesq/CNPq). Seu Grupo de Pesquisa tem como objetos permanentes de investigação os princípios que explicam o processo de construção de conhecimentos e sua relação com as dinâmicas da Educação, tendo como pressupostos a complexidade do pensamento e o princípio de sistemas em interação. Neste sentido, os estudos em desenvolvimento focalizam centralmente a questão teórico-conceitual relacionada ao desenvolvimento de modelos explicativos da mente humana, potencialmente capazes de incorporar estruturas que representem estados de desenvolvimento proximal, tais como os que se verificam, particularmente no processo de letramento, seja na alfabetização, ou na educação científico-matemática. O grupo concentra seus esforços no sentido buscar aprimorar as bases teórico-acadêmicas que sustentam as políticas públicas de Educação para a inclusão das minorias sociais, com ênfase no tratamento de questões que conduzam à superação de estados de segregação provenientes da hegemonia da cultura científica sobre as sociedades de base narrativa.
[9] Possui graduação em Lingüística, pela Universidade Estadual de Campinas (1988); graduação em Fonoaudiologia, pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1984); mestrado em Lingüística, pela Universidade Estadual de Campinas (1991); doutorado em Lingüística, pela Universidade Estadual de Campinas (1995), com estágio-sanduíche na Université de Sorbonne-Nouvelle (França); pós-doutorado na Universidade de Paris XII, França (2001-2002). Atualmente, é professor assistente doutor da Universidade Estadual de Campinas. Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase no campo da Neurolingüística e nos estudos que envolvem as relações entre linguagem e cognição, atuando principalmente com os seguintes temas: afasia, memória, neurodegenerescência, signficação, interação, referenciação, metalinguagem. Em 2001, a professora Edwirges Morato orientou a dissertação de mestrado “ O lugar da linguagem escrita na afasiologia”, de Ana Paula Santana. O trabalho discute, entre outras coisas, segundo Edwirges Morato, os termos de concetiuação da dislexia no campo das chamadas “patologias da linguagem” (Patolingüística).
[10] Edwirges Morato nos recomenda a leitura de uma mesa-redonda, sobretudo os artigos de Coudry, Scarpa, Abaurre e M ayrink-Sabinson, publicada nos anais do GEL(Grupo de Estudos Lingüísticos do Estado de São Paulo), de 1987.
[11] Graduação em Langues Littératures et Civilisations Modernes - Université de Tours (Université François Rabelais) (1980), Mestrado em Langues Littératures et Civilisations Classiques - Université François Rabelais- Tours (1984) e Doutorado em Letras Semiótica dos Textos e dos Documentos - Université de Paris VII - Université Denis Diderot (1989). Hoje, Professora Titular da Universidade de São Paulo (Departamento de Letras Modernas/FFLCH). Especializada em Lingüística e Didática das Línguas. Autora de "Ponctuation et Énonciation".2003. Ibis Rouge Editora/ GEREC-F e de "As (man)obras da pontuação. Usos e significações". 2006. Associação Editorial Humanitas/FAPESP
[12] Para Véronique Dahlet, quando se fala de teoria da lingüística, não há uma só, tem várias lingüísticas e dentro delas, teorias diferentes. Aconselhou ao remete acessar os sistes das bibliotecas como USP e a UNICAMP, para fazer pesquisa bibliográfica sobre o assunto.
[13] Possui graduação em Letras Neolatinas pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (1966), graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade de Mogi das Cruzes (1972), graduação em Pedagogia e Filosofia pelo Instituto Salesiano de Pedagogia e Filosofia (1965), mestrado em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1974) e doutorado em Linguistics Phonetics - University of Edinburgh (1977). Fez Livre Docência na Universidade Estadual de Campinas (1982) e é Professor Titular pela Universidade Estadual de Campinas (1990). Fez Pós-doutorado na Universidade de Londres (1987) e na de Oxford (2004). Atualmente é Professor Adjunto MS-5 da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Araraquara. Tem experiência na área de Lingüística, com especialidade em Fonética. Atua também nas seguintes áreas: alfabetização, sistemas de escrita, ensino e aprendizagem, letramento. Suas áreas de pesquisa mais recentes são: a prosódia, a ortografia e a história da ortografia da Língua Portuguesa.
[14] Possui Bacharelado em Lingüística e Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Goiás (1995), mestrado (1998) e doutorado (2002) em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas, sob orientação do Prof. Dr. Kanavillil Rajagopalan. Fez estudos doutorais livres na Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (Paris, 1999-2000), sob orientação do Prof. Dr. Jacques Derrida. Atualmente é professora adjunta da Universidade Federal de Goiás. Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase em Pragmática, sempre com enfoque Multidisciplinar, atuando principalmente nos seguintes temas: atos de fala, corpo, performatividade, teoria lingüística e gênero.
[15] Autora de inúmeros livros e artigo sobre o assunto. Citaríamos, por exemplo, NUNES, Teresinha, BUARQUE, Lair e BRYANT, Peter. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prática. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 19992. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; v.47)
[16] Obteve PhD., em 1986 (University of London), com tese em Psicolingüística, e desde então atua no Programa de Pós-Graduação em Letras da PUC-Rio. Coordenou o GT (Grupo de Trabalho) de Psicolingüística da ANPOLL (Associação Nacional de Pós-Graduação em Letras e Lingüística), de 1988-2002, fundou e coordena o LAPAL (Laboratório de Psicolingüística e Aquisição da Linguagem) e atuou como pesquisador visitante (CNRS) na Universidade Paris-V. Sua linha de pesquisa Processamento e Aquisição da Linguagem se caracteriza por integrar teoria lingüística (na perspectiva do Minimalismo) com o estudo psicolingüístico da produção e da compreensão da linguagem, e da aquisição da língua materna, na perspectiva da criança que processa a fala à sua volta. Recentemente, essa linha de pesquisa se desdobra para o estudo do Défict Específico da Linguagem dando origem a projetos de cunho mais aplicado, voltados para a identificação da natureza dos problemas de linguagem de crianças.
[17] Uma introdução ao tema, sugere Letícia Maria Sicuro Corrêa, pode ser feita com base no livro MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1995.(Capítulo 2). Para aprofundamento, partir das referências das notas ali contidas e da busca(via periódicos CAPES, por exemplo) dos periódicos ali referidos para trabalhos recentes.
[18] Possui graduação em Letras Românicas pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1969), mestrado em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1976) e doutorado em Lingüística - University of London (1984). Atualmente é professor titular da Universidade Estadual de Campinas. Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase em Psicolingüística, atuando principalmente nos seguintes temas: aquisicao da linguagem, analise prosodica e aspectos prosódicos da perda lingüística (afasia, disartria).
[19] Fonoaudióloga e psicopedagoga clínica, aposentada pela UFRGS, mas trabalhando em diversas faculdades do Rio Grande do Sul.
[20] Professora Sylvia Defior é da Universidad de Granada
[21] Informação do site http://www.marcosbagno.com.br/) escritor e lingüista Marcos Bagno informa que o mesmo é professor da Universidade de Brasília e autor de mais de 30 livros, entre obras literárias e de divulgação científica. Marcos Bagno vem se tornando conhecido por sua luta contra a discriminação social por meio da linguagem. Para ele, o preconceito lingüístico precisa ser reconhecido, denunciado e combatido, porque é uma das formas mais sutis e perversas de exclusão social.Por causa desta militância, Marcos Bagno vem recebendo amplo apoio de todos aqueles que desejam construir uma sociedade verdadeiramente democrática, governada pelo respeito às diferenças e pelo acesso aos bens culturais de prestígio. Seus livros já se tornaram leitura obrigatória nos cursos de Letras e Pedagogia de todo o Brasil e despertam também o interesse de pesquisadores de outros países.

A GUERRA DOS MÉTODOS NA ALFABETIZAÇÃO

Vicente Martins

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.
Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.

São vários modelos de métodos fônicos. Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.

Os modelos alfabéticos de alfabetização em leitura, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem.

As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.

Os métodos construtivistas de alfabetização em leitura, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.

A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.

A tradição de helênica de alfabetização nos leva a considerá-la uma importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento e ao enumeramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.

Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases.

A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.

Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos.

Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema.

Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.

O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.

Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada.

Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.

Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas.

Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.

O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.

O método global de alfabetização em leitura peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua.

Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.

Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita.

O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.

1. ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)

2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.
4. BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.
5. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
7. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
8. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.
9. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
10. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
11. COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)
12. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
14. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
15. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br